ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ

наука о более полном, целостном, системном представлении о человеке как предмете воспитания, образования и обучения, это система знания о его развитии под влиянием конкретных образовательных систем. Педагогическую антропологию занимают вопросы исторической природы человека, его воспитания с точки зрения эволюционной теории. Она синтезирует в себе данные естественных наук, философии, психологии, теологии, космологии, искусствоведения в их обращенности к человеку. Это путь к предельно полному синтезу знаний человека о себе, обеспечивающих решение стоящих образовательных задач. В основе этой относительно новой развивающейся науки лежат педагогические идеи об общечеловеческом значении веры в силы и возможности творческой самореализации каждого человека, чуткого отношения к интересам и потребностям особенно детской натуры, о целесообразности создания «педагогики ненасилия». Цель образования может и должна вытекать из природы ребенка, воспитание есть развитие естественных потенций растущего человека, а учебно-воспитательный процесс должен простраиваться по законам развития детского организма. Основы отечественной педагогической антропологии заложены трудами Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского. Становление этой науки в современных условиях символизирует развитие гуманистического и демократического направления в педагогике и системе образования России.

Смотреть больше слов в «Основах духовной культуры»

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ →← ПЕДАГОГИКА СОТРУДНИЧЕСТВА

Смотреть что такое ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ в других словарях:

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ

направление в теоретич. педагогике и человекознании, возникшее в Зап. Европе после 2-й мировой войны. наиб. развитие получило в Германии, что было обусловлено поиском выхода из кризиса системы социальных и воспитат. ценностей и необходимостью соответствующего осмысления пед. реальностей. Филос. основания в понимании человека П. а, нашла в философской антропологии. Тенденция к антропологич. обоснованию уч.-воспитат. процесса проявилась ещё во 2-й пол. 19 в. в Германии и России. Впервые понятие «П. а.» употреблено в 1867 К. Д. Ушинским в качестве особой точки рассмотрения человеческого воспитания. Данный опыт — одно из проявлений характерного для тех лет в России пед. энтузиазма и ориг. переосмысления европейских, особенно германских, филос.-пед. достижений. П. а, предполагала критич. оценку метафизич. схем, абстрактного философствования и резкое неприятие практики бюрократам, вмешательства в уч.-воспитат. процесс. Согласно Ушинскому, педагогика поддерживается только такими науками, к-рые нацелены на познание человека. Антропологич. ориентация в трактовке воспитат. и образоват. проблематики исходит из восприятия человека как универсальной, свободной и ответственной сущности. Пед. действия могут и должны соизмеряться с духовной целостностью человека, его основополагающей способностью быть субъектом образования и воспитания. Исторически первый опыт П. а., в к-ром человек рассматривался как предмет воспитания, не завершился, но им была выражена тенденция, во 2-й пол. 20 в. сформировавшаяся во влиятельное направление. Появлению П. а, способствовало творчество таких теоретиков, как М. Фришайзен-Келер, А. Буссеман, А. Фишер, А. Хут, П. Петерсен. Но непосредств. воздействие на становление П. а, оказала концепция «пед. человеко-знания» Г. Ноля, чья одноимённая работа («Padagogische Menschenkunde») появилась в 1928, тогда же, когда были опубликованы основополагающие произведения по филос. антропологии «Место человека в космосе» М. Шелера и «Ступени органической жизни» Г. Плесснера. Ноль исходил из возможности педагогики вырабатывать представление о человеке, концентрируя в себе все необходимые знания, адаптируя их к пед. задачам. Целью пед. человекознания рассматривалось формирование ученика в соответствии с его видимыми и скрытыми способностями, задатками, одарённостью, пластичностью. Человек изначально, от природы предназначен к раскрытию и совершенствованию всей гаммы своих задатков в образоват. процессе. Способности ребёнка развиваются благодаря взрослому воспитателю, к-рый, по существу, занимается идеальным планированием. Поэтому важен инструментарий, предоставляемый ему комплексом наук, исследующих человека. Существование в человеке реального и идеального измерений служит импульсом к его самосовершенствованию. Воспитатель делает для ребёнка различимыми эти пласты индивидуальности и стимулирует его к духовному внутреннему росту. Пед. видение оказывается определяющим в толковании законов и категорий индивидуального бытия. Попытку осмыслить воспитание, исходя из природы человека, предпринял Г. Депп-Форвальд в кн. «Наука о воспитании и философия воспитания» (1941). В ней общество и культура, к-рые целенаправленно воздействуют на человека, рассмотрены как субъекты воспитания. Ребёнок реализует свои внутр. возможности, включаясь в обществ., культурные отношения. Цели человеческого развития даны в качестве «открытого будущего», к-рое стимулирует принятие решений, осуществляет духовное становление личности. Но признание силы воспитат. воздействия общества на личность не позволяет однозначно оценить оригинальность антропологич. подхода. Основополагающие идеи П. а, как направления в человекознании выработал О. Ф. Больнов. Для пед. теории после 1945 оказались существенными поднятые Больновым вопросы нравств. ценностей (честность, добропорядочность, ответственность и др.) и воспитат. значение экзистенциальных форм человеческого бытия (кризис, встреча, доверие и др.). Воспитание наполнено смысловыми и эмоциональными отношениями, возникающими между ребёнком и взрослым, пронизано определённым душевным настроем, к-рый можно охарактеризовать как пед. атмосферу. Чаще всего в первые годы жизни, в условиях материнской заботы, бытие ребёнка гарантировано и безопасно, но по мере взросления такая изначальная защищённость исчерпывается. Подрастающий человек вынужден реализовать своё стремление к безопасности и надёжности, создавая своеобразный собственный «дом» как новую гарантию существования в мире. Антропологич. функция дома обнаруживается через опыт бездомности. Важнейшей экзистенциальной формой, имеющей значение для воспитания, оказывается личностный кризис, когда нарушение привычного образа жизни высвечивает её неблагоприятные стороны. Но благодаря этому совершается очищение и обновление жизненных перспектив. Задача воспитателя состоит в осознании разрушающей и обновляющей силы кризиса и в оказании соответствующей помощи воспитаннику. В этом процессе открывается способность личности критически взглянуть на себя, оценить собств. потенциал. Кризис — это ступень человеческого становления, связанная с концентрацией скрытых творч. сил. Специфич. воспитат. регуляторами выступают доверительное участие, совет, побуждение к активному действию по своим возможностям. Педагогически содержательна такая экзистенциальная категория, как встреча. Её качество характеризуется внезапным поворотом в самовосприятии мира и окружающих людей, и учитель предуготовляет ученика к такому повороту. Воспитат. смыслы таких экзистенциальных категорий, как риск или неудача, также соотносятся с повседневностью пед. поиска. Учитель испытывает на прочность своё доверие к ученикам и доверие учеников к себе, но только в атмосфере взаимного доверия возможно самооткрытие личности. Непосредственно личностные формы жизненного чувства связаны с эмоционально окрашенными отношениями ребёнка (послушание, уважение, благодарность, любовь), но к-рые не предполагают к.-л. планируемости, поскольку существуют в зоне принципиальной неопределённости. В столь же неустойчивых воспитат. формах растворены пед. значения пространства, времени, языка. С точки зрения П. а, нельзя научить терпению, надежде, спокойствию, самостоятельности. Педагог вникает не в технологию воспитания, но в жизненную ситуацию, интерпретирует и разъясняет пед. реальность. Педагогу предоставляется точка обзора, с к-рой возможно преодоление сугубо технологич. подхода к воспитанию. В функциональном аспекте уч.-воспитат. процесс рассматривается как планируемый, но следует осознавать границы и возможности технологич. потока. Феноменологич. описание позволяет охватить пед. акт в целостности всеобщего движения человеческой сущности. Замкнутая картина человека характерна для авторитарной педагогики, для П. а, свободное, терминологически не устанавливаемое значение сущности всякий раз неожиданно проявляется в изменяющейся ситуации воспитания. К сер. 60-х гг. в рамках П. а, наметилось неск. течений. Герменевтико-фено-менологич. подход к воспитанию особенно проявился в «антропологической педагогике», выразителями к-рой стали Больнов. В. Лох, К. Гиль, Ф. Кюммель, Г. Бройер. В дискуссионной работе «Антропологич. измерение в педагогике» (1963) Лох предложил развести понятия «антропологич. педагогика» и П. а. Цель антропологич. педагогики — рассмотрение человека с точки зрения воспитания, в то время как П. а, рассматривает воспитание с точки зрения категории человека. Воспитание в П. а, становится «открытым вопросом» для всякого человеческого проявления. В случае с антропологич. педагогикой речь идёт об антропологич. измерении педагогики, в случае с П. а. — о пед. измерении антропологии; первое — это ответвление от филос. антропологии в сторону педагогики, второе — от педагогики в сторону филос. антропологии. Антропологич. педагогика как способ рассмотрения не предполагает к.-л. системообразующей функции и не претендует на новую схему организации воспитания. Исходя из философско-антропологич. постулатов, она выявляет воспитат. значение бесконечного ряда экзистенциальных ситуаций человека. Антропологич. подход оказался педагогически достаточно эффективным в условиях восстановления человеческих ценностей и расширения мировоз-зренч. горизонта педагога. Но по мере стабилизации социальной жизни, повышения обществ. интереса к воспитанию развивающиеся прикладные пед. исследования требовали более определённого антропологич. сценария в педагогике. В ходе дискуссий в нач. 60-х гг. уверенно заявило о себе в рамках П. а, инте-гративно-эмпирич. течение. Оно учитывало растущую дифференциацию наук о человеке и самого пед. знания и попыталось создать модель уч.-воспитат. процесса. Учитывалась и практич. потребность учителя в педагогически значимом науч. материале о человеке. Интегративное течение в П. а, развивалось теоретиками, тяготевшими к психологии, биологии, этологии и др. отраслям знания. Одним из первых в 50-х гг. сформулировал взгляд на П. а, как систематич. знание И. Дерболав. В рамках развивавшейся в Германии науки о воспитании (Erziehungsuriesenschaft) П. а, занимала место, определённое пониманием пед. процесса как взаимодействия воспитанника и воспитателя. Как теория пед. действия она занимается проблемами формирования индивидуальности, следовательно, нацелена на личностный генезис. П. а, обобщает, рассматривает его ступени с позиций самовозрастающей рефлексии личности к собств. целостному восприятию. Пед. осмысление биол., психол., социального развития, фиксируемое соответственно направлениям антропологич. анализа, диалектически снимается и концентрируется в завершающем уровне П. а. Другой вариант интегративной модели П. а, был представлен в сер. 60-х гг. фундаментальной работой Г. Рота. Согласно ему, П. а, не выступает спец. дисциплиной в структуре наук о воспитании; она пронизывает отрасли человекознания под пед. углом зрения. П. а, составляет своеобразное ядро общей педагогики, к-рое концентрирует в себе педагогически значимые результаты разл. науч. подходов к человеку. Свой вариант Рот называет также эмпирич. пед. антропологией. Эмпиризм в данном случае не замыкается на анализе фактич. материала, но критически осмысляет методологию и принципы естеств.-науч. теоретич. исследований человека. Содержательно П. а, рассматривает воспитание с позиций взаимопротиворечивых отношений, в к-рых проявляется природа человека. Способность к изменчивости в процессе воспитания сочетается с противоположным, но взаимосвязанным качеством — тяготением к определённости, устойчивости своего положения. Замысел представить взаимоотношение пластичности и способности человека к воспитанию и определённой завершённости человека или представить взаимосвязь естеств. развития с воспитанием реализуется П. а, пре-им. в психол. русле. Привлечение Значит. гуманитарного и естеств.-науч. материала отчасти выравнивало ситуацию, скрывало явную психологизацию педагогики. Позднее Рот подчёркивал, что П. а, сочетает в себе в равной мере «реальную» и «идеальную» антропологию. П. а, не преследует цель разъяснить человеческое воспитание, но предполагает постоянный пересмотр и коррекцию воспитат. процесса в изменяющемся потоке знания о человеке. Обобщающие инте-гративные замыслы П. а, делают излишним вопрос. о специфике педагогики как науки. Свой интегративный вариант П. а, предложил А. Флитнер. Педагогика, заимствуя разл. частнонауч. представления о человеке, выполняет универсальную миссию, концентрируя в себе некий «интегральный образ». Осн. тема П. а. — изучение пед. действий и ситуаций воспитания для понимания сущности человека. В центре внимания оказываются конкретные стадии (детство, юность, зрелость) и способы воспитания. Интеграция включала в себя не только ориентацию аспектов изучения человека в направлении воспитания, но и конвергенцию этого знания в П.а. Австр исследователь К. Динельт конкретизировал задачи П.а., полагая, что она должна обосновывать пед.планы и действия на основе обзора эмпирич материала, характеризующего конкретного человека в определенном возрасте Интегративное течение П.а. было порождено поиском устойчивых науч. оснований для воспитания в условиях нарастающей дифференциации знания о человеке и его образовании. К сер 70-х гг. опыт педагогико-антро-пологич.направления подвергся критич оценке Общее состояние П.а. определялось как кризисное, в то же время эта оценка предполагала видение перспективы дальнейшего развития П.а. Кризис П.а. объяснялся как сменой воспитат. парадигмы, так и определенной «усталостью», к-рая обозначилась после бурного обсуждения антрополо-гич проблем в педагогике. Под сомнение ставились методология филос. -антропо-логич.подхода с ее неопределенным пониманием человека, полезность антропологич.модели для пед.практики Интегративный подход критиковался как ограниченный, замкнутый на «кооперацию», а не на пед.переработку эмпирич исследований Функция П.а. сводилась к «описанию операционального процесса» (И Блас). Г. Купфер, Блас, В. Брецинка и др. критиковали неразвитость пед.постановки вопроса, превалирование философии над педагогикой, отсутствие у П.а. собств предметной области и достаточного категориального аппарата. Предлагалось провести «логико-систематическую» чистку П.а. с целью придания четкого места и статуса в структуре наук о воспитании Выход из кризиса соотносился с развитием «метатеории воспитания» (Брецинка). Более умеренную позицию в сочетании эмпирич и филос. подходов выразил Г. Цдарцил. В его описании П.а., с одной стороны, часть науки о воспитании, с другой, содержит в себе фундаментальные положения о сущности человека, т с выступает единой областью пед.знания и одновременно антропологией с пед.уклоном. Категориальная система П.а. строится на понятиях «рефлексивность», «самоопределение», «самообразование», «самопредставление». Интегративный подход нашел своих сторонников среди представителей биол.науки (У Асельмайер, M Лидтке, Б Хасенштейн). Воспитание рассматривается ими, исходя из эволюции человека и биол.интерпретации склонностей, потребностей, способностей и др. Перспективной для П.а. оказалась попытка нек-рых теоретиков воспитания (М. Лан гефельд, P. Зюсмут, Динельт, M. Ранг) использовать антропологич.подход к анализу конкретных возрастных стадий человека Детство, юношество, зрелость рассматриваются как самостоят. миры человеческого самоопределения. Воспитание выступает ситуационно обусловленной сущностной деятельностью. В ребенке, как полагает Лангефельд, обнаруживается целостный мир человека, единство отношений к окружающей его ситуации. Осн. категориями «антропологии ребенка» выступают «воспитание», «самостановление». В такой ситуации воспитателю отведено необходимое и обязательное место. В становлении, в отличие от ограниченного воздействия воспитания, происходит созидательное, творческое формирование ребенка именно как целостного человека. В то же время воспитание представляет собой принципиально открытую ситуацию, встречу ребенка с миром и др. человеком. Взросление как антропологич.факт не есть статичная, зафиксированная фаза, но такая смысловая связанность, в к-рой происходит отношение «Я» ребенка с собств телесной реальностью В этом сущностном отношении открывается не столько изменение физич. пропорций тела, сколько собств значимость, признание и подтверждение себя со стороны др. людей. Болезнь, к-рая часто сопровождает физич. и физиол. изменение ребенка, представляется не как мед явление, а как кризис «смысловой связанности», «экзистенциальная опасность» для его самоопределенности. Предметное освоение мира рассматривается так же, как определение смысла в деятельном отношении. Антропологич.значение «сотворения» затрагивает и наиб. глубинный аспект, выраженный в целостном восприятии собств «Я» и в объективированности самооценки П.а. обнаруживает тенденцию к сближению с разл. антропологич.концепциями, в частности с ист, полит. экологич.антропологиями П.а. отыскивает для себя новые возможности в тесном взаимодействии философии, социологии, этики. П.а. как направление человекознания оказала воздействие на развитие методологии пед.исследования, теории воспитания, философии образования В Б Куликов... смотреть

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ

   1. самостоятельная отрасль науки об образовании, целостное и системное знание о человеке воспитывающем и воспитывающемся, как субъекте и объекте обр... смотреть

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ

– направление в философии образования и теоретической педагогике, представляющее собой антропологическое обоснование образования. Это предельно общее определение задач и целей конкретизируется сторонникам этого направления путем создания различных вариантов педагогических антропологий, ориентируясь, как правило, на какую-то философско-антропологическую школу. Первым философом, построившим педагогику на базе антропологии, был И. Кант. Среди философов XX века, создавших свой вариант педагогической антропологии, следует особо выделить М. Шелера. Его педагогическое кредо – отрицание любых объективных отношений: личность сама формирует и структурирует и себя и порядок. В IX веке педагогическая антропология окончательно оформилась в самостоятельное направление в педагогике, а фундаментом ее стало учение Генриха Рота. За ним исследовали антропологические школы Й. Дерболава (теория самоосуществления личности), О.Ф. Больнова (как антропологический способ рассмотрения образования), В. Лоха (как феноменология), Э. Финка (как экзистенциальная аналитика) и др. Все они ставили одну задачу – выявить фундамент, основу, исходя из которой можно будет определить педагогическое действие, а именно дать определение основного педагогического отношения, вывести цели, дать легитимацию стилей, методов. Форм, диагностику, оценку изменений направления образования, дать переоценку образа человека. Духовность, – по представлению большинства из авторов, – это понятие, которое наилучшим образом характеризует данный образ человека и является общим знаменателем всякого варианта педагогической антропологии. На кафедре Псковского пединститута разрабатывается вариант педагогической антропологии, имеющий целью разработка указанного набора характеристик педагогического действия, исходя из сущностных свойств человека, открываемых, исследуемых философской антропологией.... смотреть

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ

педагогика развития, воспитания, обучения человека с учетом его биологических особенностей.

T: 138